مقدمة
عند الحديث عن التعليم، يخلط الناس غالبًا بينه وبين التلقين المدرسي. يتبادر إلى أذهان الكثيرين أماكن مثل المدارس أو الجامعات عند رؤية أو سماع هذه الكلمة. وقد يربطونها أيضًا بوظائف محددة كالمعلم أو المدرس الخصوصي. تكمن المشكلة في أنه بينما يسعى الكثيرون إلى مساعدة الناس على التعلم، فإن طريقة عمل العديد من المدارس والمعلمين لا تُعدّ بالضرورة ما يُمكننا تسميته تعليمًا حقيقيًا. لقد اختاروا أو اضطروا أو أُجبروا على الانخراط في “التلقين المدرسي” – أي محاولة غرس المعرفة في نفوس الناس وفقًا لخطة ما، غالبًا ما يضعها آخرون. وقد أطلق باولو فريري (1973) على هذا الأسلوب اسم “التلقين” – أي إيداع المعرفة. سرعان ما يتحول هذا النوع من “التلقين المدرسي” إلى معاملة المتعلمين كأشياء، كأدوات تُنفذ عليها الإجراءات بدلًا من كونهم بشرًا تربطنا بهم علاقات.
التعليم، كما نفهمه هنا، هو عملية دعوة إلى الحقيقة والإمكانات، وتشجيع الاكتشاف وإتاحة الوقت له. وهو، كما وصفه جون ديوي (1916)، عملية اجتماعية – “عملية حياة وليست إعدادًا لحياة مستقبلية”. من هذا المنظور، يتطلع المعلمون إلى التعلم والتفاعل مع الآخرين بدلاً من التأثير عليهم. مهمتهم هي الاستنباط ( المرتبط بالمفهوم اليوناني educere )، أي إبراز أو تنمية القدرات الكامنة في أنفسهم وفي الآخرين. هذا النوع من التعليم هو:
متعمد ومفعم بالأمل. إنه التعلم الذي شرعنا في تحقيقه إيماناً منا بأننا جميعاً نستطيع أن نكون “أكثر”؛
مُطّلعون، مُحترمون، وحكماء. عملية تدعو إلى الحقيقة والإمكانية.
انطلاقاً من رغبة في أن يزدهر الجميع ويشاركوا في الحياة ، فهو نشاط تعاوني وشامل يسعى لمساعدتنا على عيش حياتنا بأفضل شكل ممكن.
فيما يلي سنحاول الإجابة على السؤال “ما هو التعليم؟” من خلال استكشاف هذه الأبعاد والعمليات التي تنطوي عليها.
التعليم – تهيئة بيئات وعلاقات تبعث على الأمل من أجل التعلم
كثيراً ما يُقال إننا نتعلم باستمرار، وقد لا نعي ذلك. فالتعلم عملية ونتيجة في آنٍ واحد. كعملية، هو جزء من وجودنا وعيشنا في هذا العالم، وجزء من طريقة عمل أجسادنا. أما كنتيجة، فهو فهم جديد أو تقدير أعمق لشيء ما.
في السنوات الأخيرة، أظهرت لنا التطورات في علم الأعصاب كيف يحدث التعلم في الجسم وكنشاط اجتماعي. فنحن كائنات اجتماعية. ونتيجة لذلك، يحتاج المعلمون إلى التركيز على تهيئة بيئات وعلاقات مناسبة للتعلم بدلاً من محاولة تلقين المعرفة لأنفسهم وللآخرين.
يخسر المعلمون معركة التعليم لأن المراهقين مشتتون بالعالم الاجتماعي. بطبيعة الحال، لا يرى الطلاب الأمر بهذه الطريقة. لم يكن خيارهم تلقي دروس لا تنتهي في مواضيع تبدو غير ذات صلة بهم. إنهم يتوقون بشدة إلى التعلم، لكن ما يرغبون في تعلمه هو عالمهم الاجتماعي – كيف يعمل وكيف يمكنهم الحصول على مكانة فيه تُعظّم مكاسبهم الاجتماعية وتقلل من معاناتهم الاجتماعية. عقولهم مهيأة للشعور بهذه الدوافع الاجتماعية القوية ولاستخدام نظام التفكير الذهني لمساعدتهم في ذلك. من الناحية التطورية، لا يُعد الاهتمام الاجتماعي للمراهقين مصدر إلهاء، بل هو أهم شيء يمكنهم تعلمه جيدًا. (ليبرمان 2013: 282)
إن تنمية التعلم نشاط معرفي وعاطفي واجتماعي (إيليريس 2002 )
قدمت أليسون غوبنيك (2016) طريقةً مفيدةً لفهم هذا التوجه، وهي أن على المربين والمعلمين والممارسين أن يكونوا كالبستانيين لا كالنجارين. ومن بين المواضيع الرئيسية التي برزت من أبحاثها على مدى الثلاثين عامًا الماضية، والتي تتوافق مع أفكار ليبرمان، أن الأطفال يتعلمون من خلال التفاعل النشط مع بيئاتهم الاجتماعية والمادية، لا من خلال الاستيعاب السلبي للمعلومات. إنهم يتعلمون من الآخرين، ليس لأنهم يتلقون تعليمًا، بل لأن الناس يمارسون ويتحدثون عن أمور شيقة. ويُصوّر الكثير من الأدبيات المتعلقة بالأبوة والأمومة (والتدريس) هذه الأدوار بشكلٍ يُشبه دور النجار.
ينبغي عليك الانتباه إلى نوع المادة التي تعمل بها، فقد يؤثر ذلك على ما تحاول فعله. لكن مهمتك الأساسية هي تشكيل تلك المادة إلى منتج نهائي يتناسب مع الخطة التي وضعتها في ذهنك منذ البداية.
وبدلاً من ذلك، يجادل غوبنيك بأن الأدلة تشير إلى كونه بستانياً.
أما عندما نمارس البستنة، فإننا نخلق مساحة محمية وحاضنة لتزدهر فيها النباتات. يتطلب ذلك جهداً مضنياً وعرقاً غزيراً، مع الكثير من الحفر المرهق والتمرغ في السماد. وكما يعلم أي بستاني، فإن خططنا المحددة غالباً ما تتعثر. فالخشخاش ينمو بلون برتقالي فاقع بدلاً من الوردي الباهت، والوردة التي كان من المفترض أن تتسلق السياج تبقى عنيدة على بعد قدم من الأرض، والبقع السوداء والصدأ والمن لا يمكن القضاء عليها أبداً.
نيّة
التعليم عملية مقصودة. فنحن نتصرف بهدف محدد، ألا وهو بناء الفهم والحكم السليم، وتمكيننا من العمل. قد نفعل ذلك لأنفسنا، على سبيل المثال، بتعلم معاني إشارات المرور المختلفة لنتمكن من الحصول على رخصة قيادة؛ أو بمشاهدة برامج الحياة البرية على التلفزيون لأننا مهتمون بسلوك الحيوانات. تُسمى هذه العملية أحيانًا بالتعليم الذاتي أو تعليم النفس. ننضم إلى رحلة الكاتب أو المذيع أو الخبير، ونتأمل فيها، ونطور فهمنا. ونأمل أن نوظف هذه العملية وهذا الفهم عند الحاجة إلى العمل. كما نسعى إلى تشجيع التعلم لدى الآخرين (مع انفتاحنا على التعلم بأنفسنا). ومن الأمثلة على ذلك: الآباء والأمهات الذين يعلمون أطفالهم كيفية استخدام السكين والشوكة أو ركوب الدراجة؛ ومعلمو المدارس الذين يقدمون للطلاب لغة أجنبية؛ والمعلمون والمختصون التربويون الذين يساعدون مجموعة على العمل معًا.
أحيانًا، كمعلمين، تكون لدينا فكرة واضحة عما نرغب في تحقيقه؛ وفي أحيان أخرى، لا تكون لدينا هذه الفكرة، وهذا أمر طبيعي. في الحالة الأولى، قد نعمل وفق منهج دراسي محدد، ولدينا خطة درس أو جلسة بأهداف واضحة، ونتمتع بدرجة عالية من التحكم في بيئة التعلم. هذا ما نقصده غالبًا بـ”التعليم الرسمي”. أما في الحالة الثانية، على سبيل المثال، عند العمل مع مجموعة مجتمعية، يكون المكان ملكًا لهم، ونحن كمعلمين، نتواجد كضيوف. هذا مثال على التعليم غير الرسمي ، وفيه يحدث أمران.
أولًا، قد تكون المجموعة واضحة تمامًا بشأن ما تريد تحقيقه، كإقامة فعالية مثلًا، لكنها غير متأكدة مما تحتاج إلى تعلمه لتحقيق ذلك. إنهم يدركون أن التعلم جزء لا يتجزأ من العملية – فهو ضروري لتحقيق ما يصبون إليه – لكنه ليس محور التركيز الرئيسي. هذا “التعلم العرضي” ليس محض صدفة. فالأفراد يدركون حاجتهم إلى تعلم شيء ما، لكنهم لا يستطيعون بالضرورة تحديده مسبقًا (بروكفيلد، 1984).
ثانيًا، يعتمد هذا النشاط التعليمي بشكل كبير على الحوار، والحوار يتخذ منعطفات غير متوقعة. إنه شكل من أشكال التعليم الحواري وليس المنهجي.
في كلا الشكلين، يسعى المربون إلى تهيئة بيئات وعلاقات تُمكّن الأفراد من استكشاف تجاربهم وتجارب الآخرين في المواقف والأفكار والمشاعر. هذا الاستكشاف، كما أشار جون ديوي، هو جوهر “مهمة التعليم”. يسعى المربون إلى تحرير التجربة وتوسيع آفاقها (1933: 340). تختلف درجة تحديد المادة الدراسية مسبقًا، ومن يحددها، من موقف لآخر. وقد طوّر جون إليس (1990) سلسلة متصلة مفيدة، مُشيرًا إلى أن معظم التعليم يتضمن مزيجًا من التعليم غير الرسمي والرسمي، من الحوار والمنهج الدراسي (أي بين النقطتين س و ص). هذه نسخة مُعدّلة من عمله (جيفز وسميث 2005).
أولئك الذين يصفون أنفسهم بأنهم معلمين غير رسميين أو تربويين اجتماعيين أو منشطين للتعلم والتنمية المجتمعية يميلون إلى العمل نحو X؛ أما أولئك الذين يعملون كمدرسين أو محاضرين فيميلون إلى Y. قد يعمل المعلمون عند تسهيل مجموعات الدروس الخصوصية، بشكل عام، في مكان ما في المنتصف.
العمل بأمل
يرتكز هذا التوجه على موقف أو فضيلة، ألا وهي التفاؤل. فنحن كمربين نؤمن بأن التعلم ممكن، وأنه لا شيء يمنع العقل المنفتح من السعي وراء المعرفة وإيجاد سبيل للمعرفة (هوكس 2003: xiv) . بعبارة أخرى، ندعو الناس إلى التعلم والعمل انطلاقاً من إيماننا بإمكانية إحداث تغيير إيجابي. هذا الانفتاح على الاحتمالات ليس عمىً أو تفاؤلاً مفرطاً، بل يستند إلى الأدلة والتجارب، وينبع من إدراك حدود العالم (هالبين 2003: 19-20).
يمكننا أن نرى سريعاً كيف أن هذا الأمل جزء لا يتجزأ من نسيج التعليم، بل هو هدف من أهداف التعليم بالنسبة للكثيرين. وتقول ماري وارنوك (1986: 182) في هذا الصدد:
أعتقد أن من بين جميع الصفات التي أود أن أراها في أبنائي أو تلاميذي، تأتي صفة الأمل في مقدمة القائمة، بل في أعلاها. فقدان الأمل هو فقدان القدرة على الرغبة في أي شيء؛ بل هو فقدان الرغبة في الحياة نفسها. الأمل كالطاقة، والفضول، والإيمان بأن للأشياء قيمة. التعليم الذي يترك الطفل بلا أمل هو تعليم فاشل.
لكن الأمل ليس من السهل تعريفه أو وصفه. إنه:
الأمل ، كما يشير جون ماكواري (1978، 11)، هو شعورٌ يتسم بالانفتاح والثقة تجاه المحيط. فنحن لا نعلم ما سيحدث، لكننا نغامر. إنه رهانٌ على المستقبل، على رغباتنا، على إمكانية أن يكون القلب المنفتح والترقب أفضل من الكآبة والأمان. الأمل محفوفٌ بالمخاطر، ومع ذلك فهو نقيض الخوف، فالحياة مغامرة (سولنيت 2016: 21).
الأمل هو اختيار أو نية للعمل . فالأمل “يشجع على اتخاذ مسارات عمل إيجابية” (ماكواري، 1978: 11). لكن الأمل وحده لا يُغير العالم. فالعمل “الذي يُمارس بنوع من السذاجة”، كما كتب باولو فريري (1994: 8)، “هو طريق ممتاز إلى اليأس والتشاؤم والاستسلام للقدر”. الأمل والعمل مرتبطان. وقد عبّرت ريبيكا سولنيت (2016: 22) عن ذلك بقولها: “الأمل يدعو إلى العمل؛ فالعمل مستحيل بدون أمل… أن تأمل يعني أن تُكرّس نفسك للمستقبل، وهذا الالتزام بالمستقبل يجعل الحاضر قابلاً للعيش”.
نشاط فكري . الأمل ليس مجرد شعور أو سعي، بل هو، بحسب ماكواري، ذو جانب معرفي أو فكري. “إنه يحمل في طياته طريقة محددة لفهم أنفسنا – والعمليات البيئية التي تدور فيها الحياة البشرية” ( المرجع السابق ).
يُزوّدنا هذا بلغةٍ تُساعدنا على فهم الأمور وتخيّل التغيير نحو الأفضل، أي “مفردات الأمل”. فهو يُعيننا على نقد العالم كما هو ودورنا فيه، ليس فقط لتخيّل التغيير بل للتخطيط له أيضًا (مولتمان 1967، 1971). كما يُتيح لنا، وللآخرين، التساؤل حول آمالنا، وطلب الأدلة على ادعاءاتنا. (انظر: ما هو الأمل؟ ).
التعليم – أن يكون المرء محترماً، ومطلعاً، وحكيماً
يرتبط التعليم ارتباطًا وثيقًا بهويتنا كمتعلمين وميسرين للتعلم، وكيف ينظر إلينا المتعلمون. ولتوضيح ذلك، من المفيد الرجوع إلى التمييز الأساسي الذي وضعه إريك فروم (1979)، من بين آخرين، بين الامتلاك والوجود. ينظر فروم إلى هذين المفهومين باعتبارهما نمطين أساسيين للوجود، إذ رآهما طريقتين مختلفتين لفهم أنفسنا والعالم الذي نعيش فيه.
يتعلق مفهوم التملك بالامتلاك والسيطرة والتحكم. ونسعى من خلاله إلى جعل كل شيء وكل شخص، بما في ذلك أنفسنا، ملكًا لنا (فروم 1979: 33). وهو ينظر إلى الأشياء والممتلكات المادية.
يرى فروم أن الوجود متجذر في الحب، وهو معني بالتجربة المشتركة والنشاط المثمر. فبدلاً من السعي إلى التملك والسيطرة، نتفاعل في هذا النمط مع العالم، فلا نفرض أنفسنا على الآخرين ولا نتدخل في حياتهم (انظر سميث وسميث 2008: 16-17).
تتضمن هذه التوجهات المختلفة مناهج متباينة للتعلم.
يجب أن يكون لدى الطلاب في نمط التلقي هدف واحد فقط: التمسك بما تعلموه، إما بترسيخه في ذاكرتهم أو بحفظ ملاحظاتهم بعناية. ليس عليهم إنتاج أو ابتكار شيء جديد… أما عملية التعلم فتختلف تمامًا بالنسبة للطلاب في نمط التفاعل… فبدلًا من أن يكونوا متلقين سلبيين للكلمات والأفكار، فإنهم يستمعون، ويفهمون ، والأهم من ذلك، أنهم يستقبلون ويتفاعلون بطريقة فعّالة ومثمرة. (فروم 1979: 37-38)
في نواحٍ عديدة، يعكس هذا الاختلاف الفرق بين التعليم والدراسة. فالدراسة تعني نقل المعرفة على شكل وحدات يسهل استيعابها وتخزينها، ثم استخدامها لتمكين الطلاب من اجتياز الاختبارات والحصول على المؤهلات. أما التعليم فينطوي على التفاعل مع الآخرين والعالم، ويتطلب التواجد معهم بطريقة معينة. هنا، أود استكشاف ثلاثة جوانب: الاحترام، والمعرفة، والحكمة.
التحلي بالاحترام
تنبع عملية التعليم من أساسٍ جوهريٍّ قائم على الاحترام – احترام الحقيقة، واحترام الآخرين، واحترام الذات، واحترام العالم. إنه موقفٌ أو شعورٌ يتجسد في أفعالٍ ملموسة، في طريقة تعاملنا مع الناس، على سبيل المثال. وكما ذكّرنا آر إس ديلون (2014)، فإنّ الاحترام مشتقٌّ من الكلمة اللاتينية respicere ، والتي تعني “النظر إلى الوراء” أو “إعادة النظر” في شيءٍ ما. بعبارةٍ أخرى، عندما نحترم شيئًا ما، فإننا نُقدّره بما يكفي لنجعله محور اهتمامنا، ونسعى لرؤيته على حقيقته، لا كما نتمنى أن يكون. إنه أمرٌ بالغ الأهمية لدرجة أنه يستدعي إدراكنا وتقديرنا – ونحن نختار الاستجابة.
يمكننا ملاحظة ذلك في علاقاتنا اليومية. فعندما نُكنّ تقديرًا كبيرًا لشخص ما، قد نتحدث عن احترامه، ونُنصت باهتمام لما يقوله، أو نُقدّر المثال الذي يُقدّمه. ولكن هنا، نهتم أيضًا بفكرة أكثر تجريدًا، ألا وهي القيمة الأخلاقية. فبدلًا من البحث عن سبب احترامنا لهذا الشخص أو ذاك، ينصبّ اهتمامنا على سبب وجوب احترامنا للناس عمومًا (أو للحقيقة، أو للخلق، أو لأنفسنا).
أولًا، نتوقع من المربين أن يتمسكوا بالحقّ تمسّكًا شديدًا . نتوقع منهم أن يتعمقوا في البحث، وأن يسعوا إلى دحض التضليل والأكاذيب، وأن يكونوا منفتحين على البدائل. ينبغي عليهم أن يتحلّوا بـ”فضيلتي الحقّ الأساسيتين”: الصدق والدقة (ويليامز 2002: 11). ثمة أسباب دينية وجيهة لذلك. ففي التقاليد المسيحية، يُنظر إلى شهادة الزور على أنها تحدٍّ لأسس عهد الله. كما أن هناك أسبابًا عملية قوية تدعو إلى الصدق. فبدونه، يستحيل تطوير المعرفة، إذ لا يمكننا تقييم ادعاءٍ ما مقابل آخر، ولا يمكننا تسيير شؤون حياتنا على نحوٍ كامل. فعلى سبيل المثال، كما أوضح بول سيبريت (2010)، يُمكّننا الصدق من الثقة بالغرباء، ومن خلال ذلك نستطيع بناء مجتمعات معقدة، والتجارة، والتعاون.
ينبغي للمعلمين، شأنهم شأن غيرهم من محبي الحقيقة، أن يبذلوا قصارى جهدهم لاكتساب “معتقدات صحيحة” والتأكد من أن ما يقولونه يعكس فعلاً ما يؤمنون به (ويليامز 2002: 11). ويجب أن تستند سلطتهم إلى صدقهم في هذين الجانبين: فهم يتوخون الحذر، ولا يكذبون (المرجع السابق).
ثانيًا، ينبغي للمعلمين إظهار احترام أساسي للآخرين (ولأنفسهم) . ثمة حجة لاهوتية واضحة تدعم هذا. كما توجد حجة فلسفية جوهرية تدعم “احترام الأشخاص”. فبغض النظر عما فعلوه، أو من هم، أو مكانتهم الاجتماعية، يُقال إن الناس يستحقون مستوىً أساسيًا من التقدير. يُعد إيمانويل كانط الفيلسوف الأكثر ارتباطًا بهذه الفكرة، وقد أصبح فكره ركنًا أساسيًا من أركان الإنسانية. كان موقف كانط أن الناس يستحقون الاحترام لأنهم بشر – كائنات حرة وعاقلة. إنهم غايات في حد ذاتهم، يتمتعون بكرامة مطلقة.
إلى جانب احترام الآخرين، يأتي احترام الذات. وبدونه، يصعب تصور ازدهارنا، وما إذا كنا قادرين على أن نكون معلمين. لا ينبغي الخلط بين احترام الذات وصفات مثل تقدير الذات أو الثقة بالنفس؛ بل هو يتعلق بقيمتنا الجوهرية كأفراد وشعورنا بأهميتنا. وهو ينطوي على “اقتناع راسخ بأن مفهومنا للخير، وخطة حياتنا، جديرة بالتنفيذ” (رولز 1972: 440). بالنسبة للبعض، يُعد احترام الذات الوجه الآخر لاحترام الآخرين، فهو ينبع من احترام الأشخاص. أما بالنسبة لآخرين، مثل جون رولز، فهو ضروري للسعادة ويجب دعمه كمسألة عدالة.
ثالثًا، ينبغي على المربين احترام الأرض . يُشار إلى هذا أحيانًا باحترام الطبيعة، أو احترام كل شيء، أو العناية بالخليقة. وهنا أيضًا، توجد حجة لاهوتية قوية، ففي كثير من الفكر الديني، يُنظر إلى الإنسان على أنه راعي الأرض. مهمتنا هي زراعتها والعناية بها (انظر، على سبيل المثال، سفر التكوين 2: 15). ومع ذلك، هناك أيضًا حجة قوية تستند إلى التجربة الإنسانية. على سبيل المثال، يرى ميلر (2000) أن “كل شخص يجد هويته ومعنى حياته وهدفها من خلال ارتباطه بالمجتمع، وبالعالم الطبيعي، وبالقيم الروحية كالرحمة والسلام”. يُعد احترام العالم محورًا أساسيًا في فكر من يدعون إلى رؤية أكثر شمولية للتعليم، وفي فكر التربويين مثل مونتيسوري . فرؤيتها لـ”التعليم الكوني” تضع تقدير شمولية الحياة في صميمها.
بما أنه قد تبيّن ضرورة منح الطفل الكثير، فلنمنحه رؤية شاملة للكون. الكون حقيقة مهيبة، وإجابة لجميع التساؤلات. سنسير معًا في درب الحياة هذا، فكل شيء جزء من الكون، ومترابط فيما بينه ليشكل وحدة متكاملة. هذه الفكرة تساعد عقل الطفل على الثبات، والتوقف عن التيه في بحثٍ عبثي عن المعرفة. يشعر الطفل بالرضا، بعد أن وجد مركز ذاته الكوني مع كل الأشياء. (مونتيسوري، 2000)
أخيرًا وليس آخرًا، ثمة قلق عملي جوهري. فنحن نواجه أزمة بيئية ذات أبعاد كارثية. وكما أشار إيميت (وغيره كثيرون)، فمن المرجح أننا نشهد ارتفاعًا عالميًا في متوسط درجة الحرارة يتجاوز أربع درجات مئوية. وهذا «سيؤدي إلى تغير مناخي متسارع، قادر على تحويل الكوكب إلى حالة مختلفة تمامًا، وبسرعة. ستصبح الأرض جحيمًا» (2013: 143).
أن تكون على اطلاع
لتيسير عملية التعلم، يجب أن يكون لدينا فهمٌ ما للموضوع قيد الدراسة، ولأثرها المحتمل على المشاركين. بعبارة أخرى، التيسير عمليةٌ ذكية.
نتوقع، بشكل منطقي، أن يكون لدى من يصفون أنفسهم بالمعلمين أو المربين معرفةٌ ما بالمواضيع التي يتحدثون عنها. وفي هذا السياق، فإن مجال تخصصنا كمربين واسع. قد يشمل جوانب محددة من المعرفة والنشاط، كالرياضيات أو التاريخ. ولكنه يشمل أيضاً السعادة والعلاقات، وقضايا الحياة اليومية في المجتمعات، والتساؤلات حول أفضل السبل التي يمكن للناس اتباعها في حياتهم. في بعض النواحي، يتطلب الأمر حكمةً – ليس بالضرورة بمعنى المعرفة الواسعة أو العلم الغزير – بل بمعنى القدرة على مساعدة الناس على اتخاذ قرارات سليمة بشأن المشكلات والمواقف.
نفترض أيضاً أن المعلمين والمربين يمتلكون المعرفة اللازمة لمساعدة الناس على التعلم. إن أساليب التعليم التي نتناولها هنا متطورة، إذ يمكنها أن تشمل تقنيات إدارة الصف والتدريس وفقاً للمناهج الدراسية التي لطالما شكلت الركيزة الأساسية للتعليم المدرسي. ومع ذلك، فهي تتجاوز ذلك بكثير لتشمل التعلم التجريبي، والعمل الجماعي، وأساليب العمل مع الأفراد التي تستند إلى رؤى من الإرشاد النفسي والعلاج.
باختصار، ننظر إلى المعلمين والمربين كخبراء، ونتوقع منهم توظيف خبراتهم لمساعدة الناس على التعلم. لكن الأمر لا يتوقف عند هذا الحد، فالكثيرون يبحثون عن شيء أعمق، ألا وهو الحكمة.
كن حكيماً
الحكمة ليست شيئًا ندّعيه لأنفسنا عمومًا، بل هي صفة يُقرّ بها الآخرون. أحيانًا، عندما يُوصف شخص ما بأنه حكيم، يُقصد بذلك أنه مُلِمٌّ بالعلم أو مُتبحّر. وفي أغلب الأحيان، أظنّ، عندما يُوصف شخص ما بأنه “حكيم”، يُقصد بذلك أن الناس قد وجدوا أسئلتهم أو أحكامهم مفيدة وسليمة عند دراسة مشكلة أو موقف صعب (انظر سميث وسميث 2008: 57-69). وهذا يستلزم ما يلي:
تقدير ما يمكن أن يجعل الناس يزدهرون
الانفتاح على الحقيقة بأشكالها المختلفة والسماح للأفراد بالتحدث إلينا
تنمية القدرة على التفكير
أن نكون على دراية، وخاصة بأنفسنا، بما يحرك الناس والأنظمة التي ننتمي إليها
أن يكون المرء فطناً – قادراً على تقييم المواقف والحكم عليها. ( المرجع السابق : 68)
هذا المزيج من الصفات، إلى جانب الاحترام والمعرفة، يقترب مما تحدث عنه مارتن بوبر بوصفه “المعلم الحقيقي”. المعلم الحقيقي، كما كان يعتقد:
…يُحقق المعلم أنجح نتائجه عندما لا يسعى بوعي إلى التعليم، بل عندما يتصرف بتلقائية انطلاقًا من حياته الشخصية. حينها يستطيع كسب ثقة التلميذ، وإقناع المراهق بوجود حقيقة إنسانية، وأن للوجود معنى. وعندما تُكسب ثقة التلميذ، “تتلاشى مقاومته للتعليم، ليحل محلها أمرٌ فريد: يتقبل المعلم كشخص. يشعر أنه يستطيع الوثوق بهذا الرجل، وأنه جزء من حياته، فيتقبله قبل أن يرغب في التأثير عليه. وهكذا يتعلم أن يسأل…